En sus medidas de promoción del aprendizaje en la organización, muchos organismos de asistencia adoptaron dos prestigiosos enfoques: el modelo de circuitos de aprendizaje, de Chris Argyris y Donald Schön, y el modelo de organización de aprendizaje, de Peter Senge. En este artículo me baso en las constataciones de la investigación realizada por la Active Learning Network for Accountability and Performance (ALNAP) y el Overseas Development Institute (ODI), que ilustra diversos problemas con que tropiezan las organizaciones de asistencia para aplicar esos criterios. Sobre la base de esas constataciones, sugiero dos explicaciones de por qué razón ha sido tan problemático el aprendizaje en los organismos de asistencia, y lo que podría hacerse al respecto.

Aprendizaje en circuito único, doble y triple

Según Argyris y Schön, puede caracterizarse el aprendizaje en la organización utilizando un modelo evolutivo en tres niveles: aprendizaje en circuito único, doble y triple:

• El aprendizaje en circuito único: se realiza de conformidad con prácticas, políticas y normas de comportamiento explícitas. El aprendizaje requiere detectar y corregir las desviaciones respecto de esas normas.
• El aprendizaje en doble circuito: requiere una reflexión sobre el grado de adecuación de prácticas, políticas y normas subyacentes, que aborde los aspectos básicos de la organización, para que no se dé la misma respuesta frente a contextos cambiantes.
• El aprendizaje en triple circuito: es la forma superior de autoexamen en la organización, que incluye el cuestionamiento a fondo de su justificación, y puede conducir a transformaciones radicales de la estructura interna, la cultura y las prácticas, así como del contexto externo.

En la mayoría de los organismos de asistencia, el aprendizaje en circuito único ocurre a nivel individual y de grupo, pero las pruebas indican que esto suele efectuarse de manera oficiosa y ad hoc. En mi investigación sobre prácticas de conocimiento y aprendizaje, las organizaciones de desarrollo estudiadas consideraron valioso el aprendizaje oficioso, concretamente mediante actos cotidianos de reflexión e intercambio de conocimientos; pero no comprendían que esas actividades suponían un activo apoyo por estrategias de aprendizaje institucional, y ni siquiera tenían en claro la relación con dichas estrategias.

Para muchos organismos de asistencia, es problemático el aprendizaje institucionalizado en circuito único, que se promueve de conformidad con las estrategias de aprendizaje en la organización. Incluso cuando el aprendizaje es fundamental para la misión de la organización, no se aceptan ni aplican ampliamente los enfoques de aprendizaje sistemático. Con frecuencia, el aprendizaje institucionalizado se considera una función de apoyo no esencial, que además está dominada por factores tecnológicos y de capacitación.

Considérese, por ejemplo, el “examen post facto”, un proceso de aprendizaje ampliamente utilizado y facilitado en el Ejército estadounidense. Las experiencias recogidas al utilizar este simple instrumento indican que se suele aplicar ineficientemente en las organizaciones de asistencia. En un caso extremo, la simple noción de un proceso regular, exento de asignación de culpas, basado en la reflexión en grupo, se transformó en un recuadro de “lecciones aprendidas” en la pantalla electrónica, a ser llenado por cada ejecutivo al finalizar un proyecto. Esos ejemplos no son infrecuentes. En lugar de individualizar procesos concretos para la reflexión en el grupo y en la organización, se tiende a presentar sistemas de información y documentos como “productos finales” de muchas iniciativas de aprendizaje, pese a la opinión generalizada de que la información es una mera parte del panorama general de aprendizaje en la organización. En mi experiencia personal, pocas organizaciones centraron su acción en los aspectos humanos del conocimiento y el aprendizaje; esto puede conducir a repetir una y otra vez los mismos errores.

El aprendizaje en doble circuito —cuestionar prácticas, normas y políticas— está, en la práctica, en directo conflicto con la impostergabilidad de los procesos institucionales en curso. Las culturas incipientes de aprendizaje e innovación suelen agobiar a las culturas de acatamiento existentes. Esto se debe, en parte, a arraigados desequilibrios de poder, es decir, no es posible admitir los errores ante quienes proporcionan recursos. Obviamente, cuando no se admiten los errores, no es posible extraer lecciones.

Las relaciones externas también tienen especiales implicaciones en cuanto a ajustar las normas, políticas y objetivos subyacentes, especialmente entre donantes y organismos de ejecución. Hay pruebas objetivas que indican que los procesos de adopción de decisiones en los organismos de asistencia involucran establecer “narraciones o argumentos comunes”, adaptados a las prioridades del organismo y del donante. En la perspectiva de David Ellerman, esa relación es un ejemplo de “verdades oficiales de apoyo mutuo”. Dado que ambas partes tienen interés institucional en aceptar una única “verdad oficial”, esto puede, y así lo hace, conducir a análisis imperfectos y respuestas inapropiadas.

Esas relaciones pueden ser circulares: los problemas de asistencia “se plantean” y “se resuelven” de maneras muy ajenas a las necesidades reales. Esto dificulta determinar qué da “realmente” buenos resultados en la práctica y, por ende, constriñe el aprendizaje en doble circuito. Cuando lo que prima son las “verdades oficiales”, haga lo que haga la organización de asistencia, incluso el aprendizaje en circuito único puede hacerse problemático. El riesgo sería que su principal propósito fuera velar por que se mantengan intactas las relaciones que aportan recursos, y por que no se amenace la continuidad de la organización.

Hay indicios de que existe cierto grado de aprendizaje en triple circuito en organizaciones de asistencia, dada la frecuencia con que se contrata a nuevos líderes y se emprenden nuevas estrategias. Pero, al parecer, no se logra una cabal transformación. Como lo expresó un comentarista, sea cual fuere la situación, siempre es posible pronosticar qué hará un determinado organismo, cuándo y cómo. Esa previsibilidad sugiere que los compromisos más profundos en pro del cambio que requiere el concepto de aprendizaje en triple circuito probablemente no estarán presentes en la mayoría de los organismos de asistencia.

La organización de aprendizaje

Sobre la base del trabajo de Argyris y Schön, Peter Senge presenta su concepto de la organización de aprendizaje como entidad adaptativa, que responde a los errores del pasado y puede transformarse continuamente a sí misma. Para lograr esa excepcional situación, la organización necesita incorporar cinco disciplinas relacionadas entre sí, que se indican en el cuadro siguiente.

Es útil considerar esas cinco disciplinas en el marco de la labor operacional sobre el terreno de los organismos internacionales. La eficacia de la labor internacional depende en gran medida de la capacidad del personal operacional para administrar y ejecutar programas y proyectos. En consecuencia, es preciso que sea en el nivel operacional donde ocurra gran parte del aprendizaje de importancia crucial para el éxito de las acciones internacionales y donde se incorporen las mejoras de importancia más crítica. Para determinar si esto es así, en 2004 ALNAP pasó revista al aprendizaje sobre el terreno de organismos de asistencia humanitaria. Las constataciones (véase el cuadro) pusieron de manifiesto algunas cuestiones fundamentales que esos organismos deben abordar para aplicar las cinco disciplinas del enfoque de organización de aprendizaje.

[Table] Organizaciones de aprendizaje: lo ideal y la realidad sobre el terreno

Según Senge, esas disciplinas tienen entre sí “relaciones sinérgicas” de modo que el aprendizaje en la institución no prospera a menos que las cinco estén presentes. Por ende, y sobre la base de las constataciones de ALNAP, son pocos los organismos internacionales que pueden legítimamente considerarse organizaciones de aprendizaje a nivel operacional. Esto tiene graves implicaciones para la eficacia de la asistencia. Al menos una parte del problema es que el método preferido de aprendizaje del personal operacional —profundamente social y basado mayormente en conocimientos tácitos— no va acompañado de enfoques de aprendizaje institucionalizados, de modo que el aprendizaje tiende a centrarse en la enseñanza en el aula, las estrategias de información y las directrices.

El camino hacia adelante

¿Qué puede concluirse de lo dicho? El aprendizaje en organizaciones del sector de asistencia está plagado de problemas, tanto respecto del aprendizaje en circuito único, como en circuito doble o triple. Además, a nivel operacional, donde debería efectuarse mayormente el aprendizaje de importancia crítica para la asistencia, estamos constatando que no se pueden establecer las disciplinas y las capacidades necesarias para la transformación en organización de aprendizaje. Los problemas existen a nivel del sector de asistencia en general, y también a nivel de cada organización y a nivel de determinados instrumentos.

¿Por qué hay una tan visible discrepancia entre el ideal del aprendizaje en la organización y la realidad de las organizaciones de asistencia? Sugiero que hay dos razones.

Primeramente, los modelos y enfoques importados de otros contextos no han sido ni pertinentes, ni apropiados para la labor de asistencia. Para comprender por qué, la comparación con lo que ocurre en el sector privado puede aportar algunos esclarecimientos. En el sector empresarial, donde se originaron muchos de los influyentes enfoques del aprendizaje, el propósito del aprendizaje en la organización es claro: acrecentar las utilidades y las ventajas competitivas en el mercado mundial.

Puede afirmarse que el sector de la asistencia carece de claridad, de coherencia y de consenso en relación con la estricta integración de la misión institucional. Esta falta de claridad se manifiesta en los objetivos, las metas, las responsabilidades, las relaciones y los productos; y a nivel individual, de equipo, de organización y entre organizaciones. Esto oscurece los puntos y marcos de referencia necesarios para comprender y evaluar el desempeño eficaz, lo cual, a su vez, limita el alcance del aprendizaje. En consecuencia, en el mejor de los casos, el sector de asistencia ha logrado éxitos sólo parciales en la aplicación eficaz de modelos de aprendizaje en la organización importados del sector empresarial. Pero esas “verdades externas” siguieron desempeñando un papel sustancial en la conformación del pensamiento.

En esas circunstancias, pienso que las iniciativas de aprendizaje podrían fortalecerse más si se prestara más atención a los enfoques “autóctonos” del aprendizaje. Esto significa que aceptamos que el aprendizaje no se logra mejor aplicando “verdades externas”, sino mediante enfoques surgidos de las experiencias de personas que han vivido y respirado las complejas realidades y las múltiples perspectivas que enfrentan a diario las organizaciones de asistencia. Significa enorgullecerse más y esforzarse más por formular y difundir los enfoques del aprendizaje surgidos dentro del propio sector de asistencia. Algunos modelos están bien establecidos, como los enfoques participatorios; otros están comenzando a utilizarse cada vez más, como los informes de Most Significant Change and Outcome Mapping (Inventario localizado de los cambios y resultados más significativos); o son incipientes, como el marco presentado por Niels Keijzer. También significa aplicar enfoques de aprendizaje a nuevas esferas, como la promoción, y detectar los nuevos problemas que van surgiendo. Finalmente, significa no aplicar ciegamente ideas nuevas, sino cuestionar sus supuestos básicos y poner a prueba su pertinencia, y al hacerlo, llegar a maneras nuevas y mejor fundamentadas de aprender a abordar los problemas de desarrollo.

En segundo lugar, las medidas de promoción del aprendizaje en las organizaciones de asistencia no han estimado suficientemente la complejidad de la asistencia y esto condujo a expectativas poco realistas acerca de los resultados del aprendizaje. Como afirma David Ellerman, las organizaciones de asistencia tratan de abordar las cuestiones más complejas, pero mal definidas, que enfrenta la humanidad, en muchos ámbitos diferentes. Al trabajar en pro del cambio y la mejora de las vidas de los pobres, dichas organizaciones abordan enormes cantidades de problemas, factores y protagonistas, todos relacionados entre sí. Inevitablemente, hay grandes variaciones en las posibilidades de comparación y de pronóstico, entre esos complejos sistemas, y dentro de cada uno de ellos.

La hipótesis de que las ideas pueden transferirse como “prácticas recomendables” de un lugar a otro ha impulsado gran parte del aprendizaje en la organización. En lugar de analizar el panorama mundial y reinventar localmente, como lo sugirió acertadamente Joseph Stiglitz, la mayoría de las iniciativas en el sector de desarrollo han tratado de investigar mundialmente y aplicar localmente. Este enfoque de aprendizaje “en cartera” subestima gravemente la complejidad de la labor de asistencia.

En consecuencia, es preciso remplazar las “prácticas recomendables” con sólidos principios que puedan proporcionar un marco para la reinvención local, con la inspiración del aprendizaje a partir de la experiencia mundial. Hay quienes aducen que esto entraña que los organismos de asistencia deberían discontinuar la adopción de decisiones prescriptivas y orientadas a determinados objetivos, así como el pronóstico acerca de estados futuros. Esto no significa adoptar un enfoque de laissez faire del aprendizaje; todo lo contrario. La manera más apropiada de extraer lecciones de un contexto para trasladarlas hacia otro puede ser, como lo sugirió Patrick Breslin, que “los trabajadores de desarrollo se transformen en facilitadores … posibilitando que representantes de diferentes comunidades … perciban directamente cuáles son los elementos que desean duplicar de un proyecto exitoso”. Otra manera de apoyar la reinvención local, propuesta por Nour-Eddine Sellamna, es que los organismos se centren en “comprender la dinámica del cambio y promover un marco colectivo de aprendizaje, por conducto del cual los interesados directos puedan expresar constantemente, mediante el diálogo, cuáles son sus respectivos intereses, y llegar a consensos”. También en este caso pueden resultar útiles los enfoques autóctonos.

Por último, desearía citar un antiguo proverbio chino: “El aprendizaje es como remar contra la corriente: cuando no se avanza, se retrocede”. Los artículos en este número —basados como lo están en las complejas y diversas realidades humanas que enfrentan los organismos de asistencia— son útiles. Tal vez todavía no estemos a punto de presenciar que hay organizaciones de asistencia en las que se ha instaurado un aprendizaje eficaz. Tal vez todavía no hayamos logrado institucionalizar el aprendizaje en organizaciones de asistencia. Pero en nuestros esfuerzos por aprender de qué manera aprender, y por involucrarnos en la complejidad del aprendizaje, estamos, por cierto, avanzando contra la corriente.

Bibliografía

ALNAP (2004) Review of Humanitarian Action in 2003: Field Level Learning. (Examen de la acción humanitaria en 2003: aprendizaje sobre el terreno). Active Learning Network for Accountability and Performance (ALNAP).

C. Argyris y D. Schön (1978) Organizational Learning: A Theory of Action Perspective. (Aprendizaje en la organización: perspectiva de una teoría de la acción), McGraw-Hill.

P. Breslin (2004) Thinking outside Newton’s box (Pensamiento fuera de los límites de las teorías de Newton), Grassroots Development, 25(1): 1–9.

D. Ellerman (2005) Helping People Help Themselves: From the World Bank to an Alternative Philosophy of Development Assistance (Ayudar a que la gente se ayude a sí misma: desde el Banco Mundial hacia una filosofía alternativa de la asistencia al desarrollo). University of Michigan Press.

B. Ramalingam y otros (2008) Exploring the Science of Complexity: Ideas and Implications for Development and Humanitarian Efforts (Análisis de las ciencias de la complejidad: ideas e implicaciones para las acciones de desarrollo y asistencia humanitaria). Working Paper 285, ODI.

N.-E. Sellamna (1999) Relativism in Agricultural R&D: Is Participation a Post-modern Concept? (Relativismo en investigación y desarrollo agrícolas: ¿es la participación un concepto postmoderno? Working Paper 119, ODI.

P. Senge (1990) The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organization. (La quinta disciplina: arte y práctica de la organización de aprendizaje). Doubleday.